Bijeenkomst 3 en 4 (18 september 2014): Werkprocessen #1 en #2

Volgens Zwiers kunnen bij het vak Beeldende Vorming drie verschillende werkprocessen worden onderscheiden:

1. Traditioneel/ambachtelijk werkproces. Hier gaat het om het 'kopiëren' of namaken van een voorbeeld. Het bevat weinig mentale uitdaging. Ook de juiste omgang met materiaal hoort hier bij. Het voordeel van dit werkproces is dat de technische vaardigheden van de leerling ontwikkelen door reproductie. Het nadeel is echter dat er geen sprake is van een 'beeldend vermogen': de leerling wordt niet uitgedaagd om tot oplossingen te komen.  
2. Ontwerpproces. Vanuit een idee vormt de leerling al schetsend de oplossing voor het (beeldend) probleem. Het voordeel hiervan is dat de leerling bezig is om beeldende oplossingen te bedenken. Het nadeel is echter dat dit werkproces niet gericht is op ambacht; vaak is het zo dat anderen jouw idee uitvoeren of produceren. 
3. Experimenteel werkproces. Bij dit werkproces is er niets vastgelegd: de leerling start direct met het materiaal en al doende ontdekt de leerling wat hij/zij allemaal met het materiaal kan doen. Dit werkproces is vooral geschikt voor de onderbouw (met name kleuters) van de basisschool: er is namelijk een onbevangen houding ten opzichte van materiaal nodig, wat oudere kinderen veelal niet meer beheersen. Het voordeel van dit werkproces is dat de leerling snel aan de slag kan. Het nadeel is dat dit werkproces niet geschikt is voor elke doelgroep/elke leerling én voor veel materialen (bijv. voor nieuwe media) is meer kennis nodig voordat leerlingen er adequaat mee om kunnen gaan. Het risico van dit werkproces is dat de opdracht te 'vrij' (dus zonder duidelijke kaders) wordt. 

Op de basisschool komen vooral traditioneel/ambachtelijke en experimentele werkprocessen voor.

Deze drie werkprocessen kunnen alle worden uitgevoerd in één les, zoals wij tijdens deze bijeenkomst gedaan hebben. 

Na het theoretische gedeelte gingen wij over tot de praktijk. Allereerst keken wij een stukje van de film Cars, waarbij wij de opdracht kregen om op te letten waar het door komt dat het lijkt alsof de auto's racen.Vervolgens zagen wij een karakter uit Transformers en werd ons gevraagd waardoor dit op een monster leek. Ditzelfde soort vragen kan aan leerlingen worden gesteld, om hen bewust te maken van waardoor figuren uit animatiefilms lijken te bewegen, etcetera. 

Bovendien werd er, middels een filmpje (dat ik herkende uit de theorie), uitgelegd hoe animatie werkt: objecten bewegen niet daadwerkelijk, maar door de snelle opeenvolging van foto's líjkt het alsof een object beweegt. Animatie is dus eigenlijk (bewegings)illusie!

Vervolgens kregen wij de opdracht om, met plasticine en ijzerdraad, een 'racemonster' te maken, in tweetallen. Belangrijk was dat het monster aan een aantal criteria voldeed: het mocht elk voertuig zijn, als het er maar 'race-achtig' en 'monster-achtig' uit zag. Inspiratie daartoe hadden wij opgedaan tijdens de receptieve fase (het bekijken van Cars en Transformers). 

Nadat wij een schets gemaakt hadden, gingen wij over tot de productieve fase: het maken van het racemonster. Wij hadden bedacht dat het leuk was om de wielen, de vleugels, de neus en de ogen te kunnen laten bewegen, dus hier diende ijzerdraad in bevestigd te worden. Dit deden wij (bij de neus) als volgt:

Bij de overige onderdelen gebeurde dit vergelijkbaar. De rest van ons racemonster maakten wij uit één stuk (massief) plasticine, totdat wij bemerkten hoe zwaar het geheel was; dit zou nooit op zijn wielen blijven staan! Daarom waren wij genoodzaakt een deel van het middenstuk uit te hollen en er een ijzeren frame in te bevestigen, zodat het racemonster kon blijven staan (in plaats van direct door zijn wielen te zakken):

 Vervolgens monteerden wij de ogen, de wielen en de vleugels:

En voegden wij wat 'monsterachtige' structuur toe waarna ons racemonster was 'geboren':

Hoe hebben wij er, concreet, voor gezorgd dat het er monsterlijk uit zag? Wij hebben gebruik gemaakt van onaardige (stand van de) ogen, een puntige neus met grote tanden, structuur toegevoegd alsof het schubben had en monsterlijke vleugels bevestigd. Wat hebben wij gedaan zodat het er snel uit zag? Wij hebben het voertuig laag bij de grond gezet, want dat is hoe racewagens er uit zien. De romp is aerodynamisch en de wielen hebben een verschillend formaat, net als bij echte racewagens. De vorm van de vleugels maakt dat ons racemonster er nog sneller uit ziet. 

Vervolgens kregen wij de opdracht om, met een ander duo, een (stop motion) animatiefilm te maken van een race tussen de twee racemonsters. Middels de software die aanwezig was op de iPad, kon een serie foto's gemaakt worden, waar vervolgens een animatiefilm van gevormd werd. Allereerst dachten wij na over een 'storyboard': wat moest er gebeuren tijdens de animatiefilm?

De letters MR en EI verwijzen naar het duo waarvan het voertuig was. Op het eerste storyboard staan de cameraposities weergegeven, op het tweede storyboard niet. De inhoud was gelijk: aan de start lieten beide racemonsters zien wat zij konden, daarna lag de auto van M en R voor, vervolgens lag de auto van E en I voor, waarna zij gelijk liepen en als laatst zorgde de auto van E en I er voor dat hun auto en de auto van M en R crasht in het gebouw. Beide storyboards werden naast elkaar gebruikt. De race kon beginnen!

Het filmpje van de race kunt u HIER bekijken. 

Ik was ontzettend enthousiast over het maken van een animatiefilmpje, maar wat was het veel werk! We hebben gezorgd voor zeker 10 foto's per seconde en uiteindelijk hebben wij, al met al, een paar uur werk gehad voor nog geen halve minuut film. Elke keer als wij een nieuwe foto maakten, moesten alle stukjes lijn, de gebouwen en de monsters plus hun onderdelen een beetje verzet worden. Dat luisterde aardig nauw! Om het effect van het filmpje te vergroten, hebben wij er een passend muziekje inclusief racegeluiden bij gemonteerd en hebben wij de film, vlak voor de crash, vertraagd. Wij zijn erg trots op ons resultaat en vonden het leuk dat tijdens de reflectieve fase van de les alle filmpjes getoond konden worden.

Tijdens het reflectieve gedeelte van de les ging het, naast het bekijken van elkaars video's, ook om de beoordeling van de producties. Beoordeling van lessen Beeldende Vorming kunnen gedaan worden aan de hand van een rubric (een beoordelingsmatrix). Dit zorgt voor een vrij objectieve beoordeling., waardoor de leerkracht kan monitoren of een leerling vooruit gaat met betrekking tot beeldende vorming. Met betrekking tot het racemonster kan aan de volgende criteria gedacht worden:

	Niet	Twijfel	Briljant
3D	0	1	2
voertuig	0	1	2
monsterlijk	0	1	2
beweegbaar	0	1	2
snel	0	1	2

Belangrijk is dat vóóraf criteria bekend worden gemaakt aan de leerlingen, zodat zij rekening kunnen houden met wat de leerkracht van belang vindt. Ik heb ons racemonster beoordeeld (zie de oranje gekleurde vakjes) en beoordeel ons racemonster met een (2 + 2 + 2 + 1 + 1 =) 8. 

Met betrekking tot het filmpje kan aan de volgende criteria gedacht worden:

	Niet	Twijfel	Briljant
twee voertuigen en decor	0	1	2
snelheid	0	1	2
strijd	0	1	2
crash	0	1	2
verhaal	0	1	2

Ons animatiefilmpje beoordeel ik (opnieuw) met een 8 (zie bovenstaande tabel).  

Hoe komen de werkprocessen van Zwiers nu terug in deze les? Het traditioneel/ambachtelijke werkproces ziet men terug in het maken van de animatie: stap voor stap en zeer nauwkeurig dienen er veel foto's te worden gemaakt. Wij leerden de techniek en voerden herhaaldelijk dezelfde handeling uit. Het ontwerpproces kwam terug bij het vormen van het storyboard: al brainstormend vormden wij het verhaal dat moest plaatsvinden. Het experimentele werkproces was het onderdeel waarin wij het racemonster moesten creëren: al doende ontwikkelden wij het racemonster en ontdekten wij wat voor moeilijkheden er op ons pad kwamen. 

Ik vond dit echt een ontzettend leuke les en ik ben er van overtuigd dat leerlingen uit de bovenbouw dit ook fantastisch zullen vinden! Ik heb de indruk dat moderne media (te) weinig ingezet worden bij het vak Beeldende Vorming. Daar ligt dan mooi een uitdaging voor mij!

Bijeenkomst 2 (11 september 2014): Beeldcultuur

Bijeenkomst 2 ging over drie perioden waarin men beeldcultuur kan indelen: de klassieke periode, de moderne periode en de postmoderne periode. Beelden en kunstwerken kunnen ingedeeld worden op basis van de tijd of periode waarin het geproduceerd is, of op basis van welke kenmerken het heeft. Beelden en kunstwerken kunnen hierdoor in meerdere perioden worden ingedeeld. Elke student ontving een foto en diende deze in te delen in één van de drie perioden. Hieronder volgt een samenvatting van het vertelde met betrekking tot de drie besproken perioden.

De klassieke periode (alles gemaakt voor 1860) is herkenbaar aan de volgende kenmerken:

• pracht en praal wordt afgebeeld,
• waarheidsgetrouw en realistisch,
• gefinancierd vanuit rijke mensen (bijv. het koningshuis) of de kerk,
• gaan vaak over mythen en saga,
• bevat symboliek: gaan over vanitas (ijdelheid/leegheid), vergankelijkheid, geloof, macht, moraal en rijkdom.

De moderne periode (vanaf 1860) is te herkennen aan:

• het 'opnieuw ontdekken' van de wereld,
• de afspiegeling van wat er in de werkelijkheid gebeurt en daar vervolgens mee 'spelen', 
• lastig te begrijpen symboliek,
• verzet tegen de klassieke periode,
• ingewikkelde filosofie,
• het werk beleven: 'kijken en voelen'. 

De postmoderne periode (vanaf 1960) wordt gekenmerkt door:

• het missen van symboliek,
• het uiten van kritiek tegen het systeem en/of de maatschappij,
• 'uit de context getrokken' beelden,
• vervorming van de oorspronkelijke betekenis van voorwerpen (waardoor het de oorspronkelijke betekenis verliest),
• entertainment van een groot publiek,
• oppervlakkigheid,
• gerichtheid op consument: er wordt gemaakt wat de consument wil.

De studenten hadden de foto's als volgt ingedeeld (van boven naar onder: klassieke periode - moderne periode - postmoderne periode) (let op, er is overlap tussen de foto's):

Vervolgens ontstond de discussie of er in het heden nog klassieke kunstwerken en beelden gemaakt kunnen worden (immers, men kan niet 'terug in de tijd'). Wanneer men een indeling op basis van tijd verkiest, is dit inderdaad niet mogelijk. Wanneer men een indeling op basis van kenmerken verkiest, kan dit wel degelijk; immers, er kunnen nu nog beelden worden gemaakt die voldoen aan de kenmerken van de klassieke periode. Vooral ten behoeve van propaganda worden in de huidige tijd nog klassieke beelden geproduceerd en gebruikt.

Daarna kreeg elk tweetal studenten de opdracht een klassiek beeld te beschouwen. Een medestudent en ik hebben gekozen voor het beeld 'Narcissus at the Source' van Michelangelo Merisi da Caravaggio. Zie hiernaast.

Over de inhoud kan gemeld worden dat dit schilderij gaat over Narcissus die verliefd wordt op zijn eigen spiegelbeeld (gezien als reflectie in het wateroppervlak). Narcissus nadert zijn spiegelbeeld zo dichtbij omdat hij het wil omhelzen, dat hij verdrinkt.
Beeldbeschouwend kan ik vertellen dat dit duidelijk een beeld is uit de klassieke periode, omdat het voldoet aan kenmerken behorend bij deze periode:

• er wordt pracht en praal uitgebeeld (Narcissus draagt, voor die tijd, deftige kledij),
• er is waarheidsgetrouw en realistisch geschilderd,
• het verhaal van Narcissus is een Griekse mythe, 
• het schilderij bevat symboliek: het gaat over vanitas (ijdelheid/leegheid) en het bevat een moraal (nl. iets als 'ijdelheid is geen goede eigenschap').

Het is, als leerkracht, belangrijk te weten uit welke periode een beeld afkomstig is zodat daar rekening mee kan worden gehouden tijdens het beeldbeschouwen met leerlingen. De heer Paap gaf tijdens de les meermaals het voorbeeld van een student die Eva had beschreven als 'een vrouw met een appel en een slang in een bos', zonder zich bewust te zijn van het verhaal er achter. Het is van belang om, voordat je gaat beeldbeschouwen met leerlingen, de inhoud van het beeld goed te bestuderen.

Bijeenkomst 1 (4 september 2014): Lesfasenmodel

Tijdens de eerste bijeenkomst Beeldende Vorming werd voornamelijk gesproken over het verschil tussen een 'knutselles' en een les beeldende vorming. Knutsellessen worden vaak gegeven in het basisonderwijs, terwijl de heer Guido Paap vooral lessen beeldende vorming wil zien.

Een les beeldende vorming bestaat, volgens het lesfasenmodel, uit drie (proces)fasen:

Fase 1: de receptieve fase. 'Laat maar zien!'. In deze fase is het belangrijk dat de leerkracht de kinderen laat ervaren waar de les over gaat: de leerkracht dient de leerlingen, middels bijvoorbeeld het tonen van een videofragment, het bezoeken van een gerelateerde locatie, het meenemen van een relevant voorwerp, te introduceren in de beeldcultuur die die les behandeld wordt.

Fase 2: de productieve fase. In deze fase wordt er een product gemaakt: de inhoud, in relatie tot de persoonlijke belevingswereld, wordt al beeldend vormend in het product weergegeven. 

Fase 3: de reflectieve fase. Tijdens deze fase kijken de leerkracht en de leerlingen naar de gevormde producten: is het doel van fase 2 behaald? Is het gelukt om de inhoud, in relatie tot de persoonlijke belevingswereld, tot uiting te laten komen in het product? Als vervolg op deze fase kan eventueel een beoordeling volgen.

In schema ziet het lesfasenmodel er als volgt uit:

Voorbereiding	Context	Belevingswereld
	Basisplan	Opdracht en randvoorwaarden
Receptie/Oriëntatie	Introduceren	Beeldcultuur Beeldaspecten Ontwikkelingsfasen
	Informeren	Beeldbeschouwen
	Instrueren	Beeldend Probleem
Productie/Uitvoering	Observeren	Beeldend Vermogen
	Begeleiden	Werkprocessen
	Afronden	Tijdsmanagement
Reflectie/ Nabeschouwing	Nabespreken	Reflecteren
	Beoordelen	Beoordelingscriteria
	Presenteren	Presentatievorm
Evaluatie	Evalueren	Opdracht en randvoorwaarden

Waarin verschilt een 'knutselles' van een les beeldende vorming? Het volgende onderscheid is van belang. Bij een les beeldende vorming bestaan twee typen doelen: technische doelen en (ver)beeldende doelen. Onder technische doelen verstaat men vooral het 'netjes' leren werken en het beheersen van technieken (als knippen, plakken, kleien, etcetera). Leerlingen dienen de leerkracht vooral na te doen. (Ver)beeldende doelen gaan over het al beeldend vormend creëren van een product: aan de hand van een aan de verbeelding over latende opdracht, vormt men al doende het product. (Ver)beeldende doelen forceren leerlingen tot zelf nadenken; de leerling heeft namelijk een beeldend 'probleem': hoe verwerk ik datgene, dat in mijn hoofd zit, in een product?. Waar bij een les beeldende vorming beide doelen van belang zijn, ligt de nadruk van een 'knutselles' vaak op technische doelen. Een ander verschil tussen beide, is het aanbieden van een voorbeeld. Tijdens 'knutsellessen' heeft de leerkracht zeer vaak een voorbeeld gemaakt: hij of zij laat daarmee zien hoe het product dient te worden, waarbij leerlingen in sommige gevallen enkel invloed hebben op de kleur van het gebruikte papier. Het resultaat is dat er 25 dezelfde knutselwerken gemaakt worden. Tijdens een les beeldende vorming heeft het de voorkeur geen voorbeeld te laten zien. Natuurlijk dienen er wel kaders geboden te worden, waaraan de opdracht moet voldoen, maar binnen die kaders mag de leerling zelf invulling geven aan het product. Een derde verschil is dat tijdens een 'knutselles' vooral tijd en aandacht wordt besteed aan fase 2, terwijl fase 1 en fase 3 niet (of nauwelijks) aan bod komen.  

Vervolgens kreeg elk groepje studenten een opdracht uit de methode 'Moet Je Doen', een methode 'voor expressieonderwijs in het basisonderwijs'. Aan ons de taak deze opdracht (geschikt voor leerlingen uit groep 4) uit te voeren. De opdracht bevatte een inleiding over Remy de rat (bij kinderen bekend uit de film Ratatouille): hij wilde graag de eigenaar worden van het beste restaurant van Parijs. Aan ons de taak om een toren te bouwen, voor in Parijs, waarin duidelijk wordt waar het beste restaurant van Parijs ligt. In de opdracht werd een verwijzing gemaakt naar de Eiffeltoren. Er werd enkel een vouwinstructie gegeven in de opdracht (namelijk, de lange stroken papier die wij hadden ontvangen, moesten in de lengte dubbel worden gevouwen), verder stonden er geen aanwijzingen. Doordat wij beperkt de tijd hadden (ongeveer een kwartier), gingen we snel van start. Al bouwende verdeelden we de taken: sommigen vouwden stroken, iemand anders bouwde de toren in elkaar en één iemand maakte het venster waardoor Remy's restaurant gezien kon worden. Ondanks dat wij verwachtten dat driehoekige constructies stevigheid zouden verschaffen, was onze toren gammel en lukte het ons, binnen de gestelde tijd, niet om een hoge, stevige toren te bouwen. Op de foto is het eindresultaat te zien.

De opdracht, die wij moesten uitvoeren, werd ons op papier aangereikt. De stencils die wij ontvingen waren rechtstreeks gekopieerd uit de leerkrachthandleiding, zo leek het. Nadat wij de stencils hadden doorgelezen, mochten wij aan de slag. 

Fase 1 (de receptieve fase) uit het lesfasenmodel wordt hier overgeslagen. Wanneer ik op een later moment deze les beeldende vorming voor leerlingen mag verzorgen, zorg ik voor een goede inleiding. Ik zou er voor kiezen om de trailer van de film Ratatouille te tonen, zodat kinderen een beeld krijgen van hoofdpersonage en van de omgeving waarin deze film zich afspeelt (namelijk, Parijs). Dit spreekt kinderen tot de verbeelding. Vervolgens zou ik op een levendige, enthousiaste manier vertellen wát de opdracht is die de kinderen mogen uitvoeren ("Wij gaan Remy de rat helpen! We gaan er voor zorgen dat er ontzettend veel mensen bij zijn restaurant gaan eten. Jullie maken straks, per groepje, een stevige, hoge toren met een uitkijkpunt, waar de bezoekers van de toren uitzicht hebben over Parijs. Zorg dat er, ergens in jullie toren, wordt aangegeven wáár het restaurant van Remy is, zodat mensen het beste restaurant van Parijs gaan bezoeken."). Ik zou de kinderen het doel van de les vertellen ("Straks is het jullie gelukt een toren te bouwen van alleen maar papier!") en de kinderen in groepjes verdelen (op een willekeurige manier, waarvan ik van tevoren gecontroleerd heb of dit ongeveer gelijke groepjes oplevert, bijvoorbeeld kinderen met een huisnummer lager dan 20 bij elkaar, huisnummers 21 - 40 bij elkaar, etcetera).

Fase 2 (de productieve fase) was in de opdracht, die wij uitvoerden, aanwezig. Doordat wij een weinig voorgestructureerde opdracht hadden gekregen, hadden wij alle vrijheid om een toren te bouwen op de manier die wij wilden.

Fase 3 (de reflectieve fase) was eveneens aanwezig. De heer Guido Paap gaf ons de gelegenheid om naar elkaars creaties te kijken en stelde ons de vraag wat wij het makkelijkst en het lastigst vonden aan de opdracht. Vervolgens besprak hij enkele quotes die hij had gehoord tijdens de les en maakte ons bewust van hetgeen wij zeiden. Er heeft geen beoordeling van de creaties plaatsgevonden. 

Al snel viel op dat één groep studenten een heel andere toren had gebouwd dan de andere studenten hadden gedaan: zij hadden een (stevige, hoge) toren met kubussen gebouwd en plaatsten boven op de toren iets waarin zij groot wilden worden (in hun geval: het leerkracht zijn). De overige groepen studenten hadden allemaal een Eiffeltoren-achtige constructie gebouwd, waarin op de één of andere manier duidelijk werd waar het beste restaurant van Parijs te vinden was. Toen de studenten hun verbazing hierover uitspraken, bleek dat die ene groep studenten een andere opdracht had gekregen dan de rest van de groep: hun opdracht was veel meer voorgestructureerd. Zij beschikten over vouw-, plak- en bouwinstructies, zowel in woord als in beeld. De overige studenten hadden echter enkel een vouwinstructie voor de stroken gekregen en geen stap-voor-stap uitgeschreven instructie. Vervolgens stelde de heer Guido Paap de vraag welke van de twee opdrachten er weergegeven staat in de Moet Je Doen methode. Het merendeel van de studenten koos voor de minder voorgestructureerde opdracht, hetgeen logisch zou zijn gezien de inhoud van eerder in de les. De heer Guido Paap gaf echter aan dat de voorgestructureerde opdracht een (extreem voorbeeld) van een slechte beeldende vorming les is - en dat deze dus is weergegeven in de methode. De oorspronkelijke les lijkt meer op een 'knutselles' (doordat alles is voorgestructureerd) dan een les beeldende vorming. Toen ik de (oorspronkelijke) opdracht na zocht op internet, ontdekte ik dat er in deze opdracht een uitgebreidere, maar minder tot de verbeelding sprekende, inleiding aanwezig was. Ik ben van mening dat de film Ratatouille beter aansluit op de belevingswereld van kinderen en dat het uitbreiden van de Ratatouille inleiding kinderen meer zal enthousiasmeren.

Ik merk dat ik het prettig vind om, achteraf, rustig te reflecteren op de les en alle geleerde en behandelde punten systematisch op te schrijven (zoals gedaan in deze blog). 

Al na een paar minuten merkte ik dat de lessen Beeldende Vorming een andere inhoud zouden krijgen dan ik verwacht had, en dit stemde mij positief. Ik had verwacht dat wij elke donderdagavond gingen knutselen en als er iets is dat ik niet zo goed kan én wat ik eigenlijk zonde vind van mijn tijd, dan is het knutselen. De opzet van de lessen, zoals de heer Guido Paap deze toelichtte, lijkt mij ontzettend inspirerend, leerzaam en van deze tijd en ik kijk echt uit naar de komende periode.   

Waar ik thuis vooral over na dacht, was de 'onwennigheid' die ik bemerkte bij mij en mijn groepsgenoten met de ongestructureerde opdracht die wij kregen. We hadden echt even géén idee hoe we de opdracht uit moesten voeren en wat er nu precies van ons verwacht werd. Wij zijn kennelijk zo'n andere manier van beeldende vorming (of in ons geval dus: knutselen) gewend, dat een goede beeldende vorming opdracht onwennig voelde. Ik moet echt wennen aan de 'nieuwe' manier van werken!  

Ik was mij, al voor de les, bewust van het belang van fase 1 (de receptieve fase) en fase 2 (de productieve fase) uit het procesfasenmodel. Van het bestaan van een derde fase (de reflectieve fase) was ik mij niet bewust. Sinds ik de les heb gevolgd, zie ik het belang in van een reflectieve fase. Mijns inziens rondt dat de les Beeldende Vorming op een voor iedereen passende manier af.

Ik was sceptisch over het niet aanbieden van een voorbeeld en ik heb mijn scepsis getoond aan de heer Guido Paap. Ik heb bij hem aangegeven waar mijn standpunt vandaan komt (tijdens mijn werkzaamheden op de buitenschoolse opvang merk ik dat, wanneer ik geen voorbeeld aanbied, ongeveer een derde van de kinderen niet weet wat hij of zij moet doen) en hij heeft mij laten ervaren hoe ik op een andere manier, dan middels een voorbeeld, duidelijke kaders waarbinnen de opdracht uitgevoerd moet worden kan laten zien. Middels het stellen van vragen aan de kinderen kun je hen zelf tot een beeldende vorm laten komen (in plaats van dat de leerkracht een voorbeeld aanbiedt). Bijvoorbeeld, wanneer er (zwarte) pieten geknutseld worden van verschillende typen rollen (WC-rollen, keukenrollen, etcetera), kun je kinderen zelf een rol laten kiezen door vragen te stellen als: 'Wat voor zwarte pieten zijn er?', 'Zien die er allemaal hetzelfde uit?', 'Welke vorm past daar dan bij?', etcetera. 

Ik zie uit naar de volgende bijeenkomst op 11 september 2014!